000306026 000__ \\\\\nam\a22\\\\\7\\4500 000306026 001__ 306026 000306026 005__ 20220402004448.0 000306026 006__ m 000306026 007__ c 000306026 008__ 220330s2021\\\\sz\\\\\\s\\\\\00000\fre\d 000306026 0247_ $$2doi$$a10.22005/bcu.306026 000306026 037__ $$aDISSERT 000306026 040__ $$aRNV vdhep- 000306026 041__ $$afre 000306026 049__ $$avd 000306026 1001_ $$aCéron, Laurent 000306026 2451_ $$aEn quoi la construction d’un rapport adéquat à la démarche scientifique par les élèves favorise-t-elle leur capacité à s’autoréguler ?$$h[Ressource électronique]$$9fre 000306026 246_3 $$9fre 000306026 300__ $$a95 000306026 336__ $$aMémoires niveau bachelor 000306026 502__ $$aHaute école pédagogique du canton de Vaud$$bBachelor$$cBachelor of arts en enseignement pour les degrés préscolaire et primaire$$92021 000306026 520__ $$aL’autorégulation des élèves lors de la mise en place de la démarche scientifique (DS), nécessite, on l’a vu, un équilibre du milieu entre topo-, méso- et chronogénèse. Pour construire un rapport adéquat à cette démarche, l’élève va devoir comprendre l’objectif de la démarche scientifique, s’accaparer chacune de ses étapes et réaliser que la formulation d’hypothèses en constitue l’axe principal. Pour ce faire, enseignant et élèves vont construire mutuellement le milieu propice à ces apprentissages. Dans le cadre du projet PEERS, nous avons pu mettre en place une première séquence en classe de 7P et, sur la base des données recueillies, établir des séquences adaptées à une classe de 3P. Au cœur de ces séquences, les élèves ont pu utiliser un canevas de la démarche scientifique comprenant une grille de recevabilité des hypothèses qu’ils formulaient. A partir de la mise en place de ces séquences, nous avons observé que les étayages gagnent en efficacité en usant de feedback sur la tâche engendrant un investissement accru des élèves. L’élève semble alors placé dans les meilleures conditions pour auto-construire sa compréhension de la démarche scientifique (objectif, étapes, ...) et s’autoréguler, plus particulièrement lors de la validation de la recevabilité d’hypothèses. Dans un tel contexte, il est aussi apparu lors de ces séquences en 3P que l’enseignant avait été confronté aux difficultés principales de la mise en place de la démarche scientifique, à savoir l’effet Jourdain (les coups de force lors de la validation des hypothèses) ou les bifurcations de milieu (la grille, la disparition de formalisation d’hypothèse, le primat du résultat de l’expérience). Nous avons alors réfléchi aux moyens pour anticiper chacune des évolutions de milieu, et plus particulièrement ces bifurcations, par des stratégies contrefactuelles permettant de redonner tout son sens à chacune des séquences didactiques.$$9fre 000306026 6531_ $$9fre$$asciences 000306026 6531_ $$9fre$$ahypothèses 000306026 6531_ $$9fre$$adémarche scientifique 000306026 6531_ $$9fre$$aprimaire 000306026 6531_ $$9fre$$aautorégulation 000306026 6531_ $$9fre$$afeedback 000306026 6531_ $$9fre$$amodèle analogique 000306026 6531_ $$9fre$$abifurcation de milieu 000306026 6531_ $$9fre$$acontrefactuels 000306026 7201_ $$aMarlot, Corinne$$edir. 000306026 8564_ $$919202a28-cba2-4367-91e7-c573ce397622$$s2539110$$uhttps://patrinum.ch/record/306026/files/mp9650_bp_p44272_2021.pdf 000306026 909CO $$ooai:bcu.tind.io:306026$$pNotices_bibliographiques$$pGLOBAL_SET 000306026 981__ $$aoverwrite 000306026 983__ $$bHaute école pédagogique du canton de Vaud