L’autorégulation des élèves lors de la mise en place de la démarche scientifique (DS), nécessite, on l’a vu, un équilibre du milieu entre topo-, méso- et chronogénèse. Pour construire un rapport adéquat à cette démarche, l’élève va devoir comprendre l’objectif de la démarche scientifique, s’accaparer chacune de ses étapes et réaliser que la formulation d’hypothèses en constitue l’axe principal. Pour ce faire, enseignant et élèves vont construire mutuellement le milieu propice à ces apprentissages. Dans le cadre du projet PEERS, nous avons pu mettre en place une première séquence en classe de 7P et, sur la base des données recueillies, établir des séquences adaptées à une classe de 3P. Au cœur de ces séquences, les élèves ont pu utiliser un canevas de la démarche scientifique comprenant une grille de recevabilité des hypothèses qu’ils formulaient. A partir de la mise en place de ces séquences, nous avons observé que les étayages gagnent en efficacité en usant de feedback sur la tâche engendrant un investissement accru des élèves. L’élève semble alors placé dans les meilleures conditions pour auto-construire sa compréhension de la démarche scientifique (objectif, étapes, ...) et s’autoréguler, plus particulièrement lors de la validation de la recevabilité d’hypothèses. Dans un tel contexte, il est aussi apparu lors de ces séquences en 3P que l’enseignant avait été confronté aux difficultés principales de la mise en place de la démarche scientifique, à savoir l’effet Jourdain (les coups de force lors de la validation des hypothèses) ou les bifurcations de milieu (la grille, la disparition de formalisation d’hypothèse, le primat du résultat de l’expérience). Nous avons alors réfléchi aux moyens pour anticiper chacune des évolutions de milieu, et plus particulièrement ces bifurcations, par des stratégies contrefactuelles permettant de redonner tout son sens à chacune des séquences didactiques.