000295923 000__ \\\\\nam\a22\\\\\7\\4500 000295923 001__ 295923 000295923 005__ 20220223002838.0 000295923 006__ m 000295923 007__ c 000295923 008__ 220218s2021\\\\sz\\\\\\s\\\\\00000\fre\d 000295923 0247_ $$2doi$$a10.22005/bcu.295923 000295923 037__ $$aDISSERT 000295923 040__ $$aRNV vdhep- 000295923 041__ $$afre 000295923 049__ $$avd 000295923 1001_ $$aPaillat, Mathilde 000295923 2451_ $$aL’influence du rapport à l’erreur sur l’exercice de l’autorité en classe$$h[Ressource électronique]$$9fre 000295923 246_3 $$9fre 000295923 300__ $$a118 000295923 336__ $$aMémoires niveau master 000295923 502__ $$aHaute école pédagogique du canton de Vaud$$bMaster$$cMaster d'enseignement pour le degré secondaire I$$92021 000295923 520__ $$aCe travail explore comment le rapport à l’erreur des enseignant·e·s impacte leur autorité en classe. La méthodologie retenue est une analyse thématique qui s’appuie sur des entretiens semi-directifs pour faire émerger les représentations des enquêté·e·s sur leurs erreurs et sur leur autorité en classe. Cette analyse permet de relever quatre grands types d’erreurs : les erreurs d’inattention (type A), les erreurs factuelles (type B), les erreurs pédagogiques (type C) et les erreurs interpersonnelles (types D). Face à ces erreurs, le ressenti peut être plutôt négatif, neutre ou positif. De manière générale, lorsque des émotions négatives apparaissent, les enseignant·e·s ont tendance à adopter des stratégies d’évitement de la sensation désagréable ou de futures erreurs. Lorsque le ressenti est plus neutre, les enseignant·e·s choisissent souvent des stratégies de remédiation, en clarifiant le contenu et en restaurant la relation de confiance avec les élèves. Finalement, lorsque les émotions sont positives, les enseignant·e·s évoquent des stratégies de valorisation, grâce auxquelles ils parviennent non seulement à rebondir sur leurs erreurs, mais à apprendre de celles-ci et à modeler un rapport positif aux erreurs. Ainsi, il existe trois sortes de rapport à l’erreur. Parfois, les enseignant·e·s considèrent que l’erreur est un danger, qu’il faut à tout prix éviter au risque de se décrédibiliser face aux élèves. Dans d’autres instances, les enseignant·e·s voient l’erreur comme un accident, à éviter, mais qui fait partie de l’enseignement. Finalement, il est aussi possible de considérer que l’erreur est une opportunité d’apprendre, autant pour les enseignant·e·s que pour leurs élèves. Ces différents types de rapports à l’erreur ont un impact sur l’autorité de l’enseignant·e. En effet, lorsque l’erreur est considérée comme un danger, “être l’autorité” et “faire autorité” devient difficile, ces deux pôles reposant sur le statut et l’expertise disciplinaire et pédagogique. Au contraire, un rapport à l’erreur positif permet à un·e enseignant·e d’entrer dans le processus d’autorisation qui lui permettra d’“avoir de l’autorité”. Dans ce cas, les erreurs ne sont plus un danger mais une opportunité d’apprendre et de consolider son autorité.$$9fre 000295923 7201_ $$aJoinel, Vanessa$$edir. 000295923 8564_ $$95ddf7f38-2a56-42a0-abb7-b485b09d7089$$s1010028$$uhttps://patrinum.ch/record/295923/files/mp9628_ms1_p43455_2021.pdf 000295923 909CO $$ooai:bcu.tind.io:295923$$pNotices_bibliographiques$$pGLOBAL_SET 000295923 981__ $$aoverwrite 000295923 983__ $$bHaute école pédagogique du canton de Vaud