Résumé

Quels sont les processus et composantes mis en place par les élèves pour comprendre un texte dans une langue romane qui leur est a priori inconnue ? Est-il possible qu’un élève hispanophone comprenne un texte en français ou en italien (et inversement) sans l’avoir étudié ? C’est ce que nous avons tenté de savoir tout au long de notre étude réalisée dans quatre classes de 6ème et 7ème Harmos. Cette ingénierie didactique prend racine sur deux contextes : en Espagne (Valence) et en Suisse (C. et R.). C’est pourquoi nous avons mis un en place un dispositif didactique en trois langues romanes. Tout d’abord, nous avons sélectionné un album de jeunesse initialement en valencien que nous avons traduit en castillan, en français et en italien. Nous avons soumis aux élèves l’histoire dans une langue qu’ils ne connaissent pas, afin qu’ils réalisent individuellement une tâche de compréhension en lecture. Enfin, nous avons lu oralement le texte dans une autre langue de manière collective. Les résultats obtenus en classe ont fait l’objet de notre analyse. Nous avons pu en tirer le constat suivant : oui, les élèves peuvent comprendre un texte dans une langue qu’ils ne connaissent pas a priori, en mobilisant des compétences. Nous verrons comment le contexte et les répertoires langagiers des élèves ont une influence dans notre étude. Au regard des lectures effectuées sur l’intercompréhension et le plurilinguisme et en nous basant sur notre propre expérience, nous pouvons aujourd’hui affirmer que la connaissance d’une langue est un réel atout dans la compréhension d’une nouvelle langue. Les résultats obtenus sont très intéressants car ils proposent humblement de compléter le modèle de compréhension en lecture de Giasson (2012). Nos constats constituent des pistes d’actions fructueuses pour notre pratique professionnelle.

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