Parmi les gymnasiens, il en est pour qui le plaisir de lire est une évidence et pour d’autres un néant. Il est alors intéressant de se pencher sur les origines du plaisir – ou du déplaisir – de la lecture. Roland Barthes (Le plaisir du texte) et Daniel Pennac (Comme un roman) nous fournissent quelques pistes. Barthes érotise le langage – qu’il conçoit comme un corps – et pense que le plaisir de lire surgit au moment où l’écriture laisse entrevoir sa nudité, la faiblesse de sa chair. Pour lui tout est question de style ; et plus on joue avec le style plus on est dans la jouissance (frottement entre les registres de langage, par exemple). Il différencie à juste titre le plaisir d’écrire de celui de lire, comme il distingue la jouissance, le désir et le plaisir. Ce dernier ne saurait se passer du son, de la musique qu’il capte dans la littérature, de la voix, prolongement profondément humain de l’écriture. Pennac, lui, relève certaines origines du déplaisir lié à la lecture en milieu scolaire : obligation de tout comprendre, de tout analyser, de tout coucher sur une fiche de lecture. Il rappelle l’expérience d’une élève dont l’enseignant de français (Georges Perros, poète peu connu) utilisait des méthodes qui captivaient sa classe afin que l’ennui lié à la théorie ne gâche pas le plaisir de lire. Il lisait, animait, quelques pages de livres à voix haute, donnant alors à ses élèves l’irrépressible envie de se ruer dans une librairie pour acheter le livre qu’ils avaient d’abord entendu. Pennac, en désacralisant l’acte de lire, espère lui redonner un souffle de liberté en élaborant ses « droits imprescriptibles du lecteur ». De nombreuses études scientifiques démontrent que le plaisir de lire est en baisse chez les élèves de l’école obligatoire et postobligatoire, et ce, à un niveau mondial. Des enseignants de lycée marocains, également confrontés à ce manque de motivation, échangeant sur internet des idées assez proches de celles qu’on enseigne à la HEP Vaud, m’ont donné l’occasion de reconsidérer certaines approches didactiques en littérature française: alléger le bagage conceptuel (narratologie, rhétorique, stylistique, etc.) afin de se concentrer, entre autres, sur les interprétations possibles du texte plutôt que sur sa forme, d’accompagner les élèves en privilégiant la lecture en classe, idée qui rejoint celle de Pennac. Et pourquoi ne pas transformer la classe en café littéraire, comme certains enseignants moins académiques que d’autres peuvent déjà le faire ? Le plaisir de partager ses émotions et ses interprétations ne semble pas contradictoire à l’acte de lecture. Quant aux gymnasiens, selon un sondage que j’ai effectué (192 élèves en classes de maturité), ils ne semblent pas encore assez connaisseurs pour éprouver un plaisir à la façon de Barthes. Ils ne semblent pas non plus plébisciter une lecture à haute voix en classe. Pour eux, le plaisir de lire provient avant tout du contenu de l’œuvre (thèmes abordés et vision de l’écrivain). Quant au déplaisir éprouvé lors d’une lecture, il proviendrait, selon ces mêmes élèves, d’un écart esthétique ou d’un horizon d’attente insatisfait, notions que H. R. Jauss définit dans Pour une esthétique de la réception. Ne remettant pas en cause l’enseignement qui leur est donné en français, ces gymnasiens prennent toutefois leurs distances avec les « grands classiques » qui leur sont donnés à lire, ne les trouvant pas si indémodables. C’est alors à l’enseignant, par une didactique adaptée, de préserver le vivant de la littérature, d’insuffler une âme à des œuvres que certains élèves croient mortellement ennuyeuses.